Введение. При изучении любой учебной дисциплины есть особенно важные темы, без знания которых невозможно усвоение более сложного материала в про-цессе учебы или которые будут необходимы в работе по специальности. Важность разделов курса можно учесть, увеличив долю вопросов по этим разделам в общем количестве вопросов. Однако наиболее важные разделы не всегда содержат больше всего материала. При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необхо-димых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки зна-ний. В первую очередь, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, и т.д. Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Для аттестации студентов необходимо решить задачу измерения уровня обученности в области знаний, навыков и умений, с учетом степени важно-сти и объема изучаемого материала в разделах курса. При создании тестов возникают определенные трудности в части форми-рования шкалы оценок выполнения заданий. Традиционная Российская сис-тема оценивания знаний обучаемых основана на лингвистических оценках, по которым проставляются записи в зачетных книжках за период обучения, производится учет успеваемости, устанавливается стипендия и т.д. Очевидно, что при формировании такой шкалы оценок велика доля субъ-ективизма, поскольку здесь многое зависит от опыта, интуиции, компетент-ности и профессионализма преподавателя. Кроме того, требования, предъяв-ляемые разными преподавателями к уровню знаний студентов, колеблются в очень широких пределах. При формировании шкалы оценок довольно часто встречается метод проб и ошибок. Поэтому реальные знания учащегося не получают объек-тивного отражения и как негативное последствия - снижается стимулирую-щее воздействие экзаменационной оценки на познавательную деятельность и качество учебного процесса в целом. В некоторых моделях тестирования оценивание результатов производит-ся только по факту правильности ответа, т.е. ход решения в задачах не про-веряется и не оценивается. Таковы, например, закрытые задания с однознач-ным числовым ответом или бинарные тесты. Первичной информацией при тестировании знаний является набранный балл испытуемых или так называемый первичный балл. Достоинством этой оценки является ее простота и наглядность, Действительно, чем больше за-даний выполнил испытуемый, тем выше его балл. Однако проблема заключается в том, что первичный балл является не аб-солютной, а относительной оценкой. Он существенно зависит от трудности заданий теста и на другом тесте он может оказаться иным, причем сама труд-ность теста в свою очередь определяется всем контингентом испытуемых. Желательно иметь объективную оценку уровня подготовленности испытуе-мых, подтверждаемую на различных тестах, имеющих заранее определенный уровень трудности заданий. Вторым существенным недостатком первичных баллов является их нели-нейность по отношению к тем параметрам, которые они должны характери-зовать (уровень подготовленности). Сравнивая первичные баллы необходимо понимать, что первичные баллы являются лишь индикатором подготовлен-ности испытуемых, а не ее мерой. Любая информация для ее последующего применения в заданиях теста должна быть представлена определенным количественным показателем, рас-считанным с использованием условной единицы образовательной информа-ции
Содержание
Введение 2 Глава 1. Модели и методы оценки качества тестовых заданий. . 7 1.1. Классические методы оценки качества тестовых заданий. ..9 1.2. IRT теория моделирования и параметризации педагогических тес-тов. .20 Глава 2. Математикостатистическая обработка эмпирических данных. . 30 2.1. Однопараметрическая модель Раша. . 31 2.2. Точечно-бисериальный коэффициент корреляции. . 33 2.3. Коэффициент корреляции. . 35 Заключение. . 38 Список литературы. 39 Приложение 1. 41 Приложение 2. 44 Приложение 3. 53 Глоссарий. ... 54